Juan Manuel
e-mergencista experimentado
Cuentan que un catedrático decía a sus compañeros que estaba enseñando a correr a una tortuga. Alguien le preguntó: − ¿Pero la tortuga corre? −No sé –contestó el cátedro− pero yo le estoy enseñando a correr.
Esta fabulita es un claro ejemplo de la clásica enseñanza centrada en el profesor, la que todos conocemos, con la que hemos sido enseñados y, algunos aún practicamos y que procede de las antiguas universidades medievales.
En este modelo de enseñanza, es el profesor quien decide las materias que los alumnos deben aprender, como y cuando han de hacerlo. Es el docente quién explica la materia a su manera y examina a su modo de los contenidos enseñados.
Frente a este sistema cómodo y barato,que lo largo de 800 años ha generado muchas inercias, está el modelo de la enseñanza centrada en el alumno, una de cuyas más genuinas representaciones, es el denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o Problem Based Learming (PBL).
El ABP, tiene sus orígenes en la Universidad de Mac Master, en Hamilton (Canadá). Hamilton es una ciudad industrial y su población a mediados de los años 60 padecía graves problemas de salud, debidos, entre otras cosas, a las desfavorables circunstancias medioambientales, económicas y sociales en que vivía gran parte de sus habitantes. Estos problemas no siempre eran tratados adecuadamente por los profesionales de la sanidad, quiénes desconocían las causas de un fenómeno que estaba empezando a ser endémico. Esta situación llevó a las autoridades a enfocar el tema desde el punto de vista de la formación de los profesionales que debían ejercer en aquel entorno, y de dicho planteamiento surgieron las primeras reflexiones acerca de la capacitación de los profesionales y su formación. De aquí que las autoridades universitarias se replanteasen la forma en que sus profesionales tenían que adquirir los conocimientos, las competencias y las habilidades necesarias para su trabajo. La fórmula empleada fue ingeniosa y atrevida en la medida en que su puesta en práctica supo cuestionar de manera frontal los procesos de formación tradicionales. El éxito de la fórmula empleada determinó su rápida extensión al aprendizaje de otras disciplinas.
La creación de la Universidad de Maastricht, a mitad de los años 70, trajo a Europa el Aprendizaje Basado en Problemas.
Pero es a partir de la Declaración de Bolonia, en 1999, cuando, en el Espacio Europeo de Educación Superior, se introduce del crédito ECTS como medida de valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, dejando de medirlo en horas de docencia para hacerlo en horas de esfuerzo. Se plantea, entonces, la dicotomía entre enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, nos vemos en la necesidad de adoptar metodologías que aseguren éste último.
Pero hay más: en 2002 se elabora el proyecto Tuning que, entre otros muchos cambios orientados a la convergencia europea de los estudios universitarios, propone una enseñanza basada en competencias, es decir, hay que prescindir de los objetivos de aprendizaje que marcaba cada profesor, para orientar los estudios hacia las competencias que han de adquirir los alumnos para incorporarse a la actividad profesional. Entre las competencias más importantes, el proyecto Tuning propone desarrollar:
El ABP se basa en el análisis de situaciones de la vida real, en nuestro caso son situaciones de salud, pero puede aplicarse a cualquier otra área de conocimientos.
Este análisis busca activar el conocimiento previo, detectar los problemas subyacentes a dicha situación desde diferentes perspectivas y buscar la información adecuada para construir un nuevo conocimiento.
Se trabaja en grupos reducidos de alumnos, con un formato tipo taller donde el profesor actúa como facilitador y, en su caso, moderador, toda la actividad recae sobre los alumnos.
El esquema básico de la metodología ABP consiste en el planteamiento de un problema o situación, normalmente definido por el docente, a través del cual se solicita a los estudiantes que, en grupos de trabajo, aborden de forma ordenada y desde un trabajo coordinado, las diferentes fases que implica la resolución o desarrollo en torno al problema o situación.
Dependiendo del nivel y preparación de los estudiantes, del carácter de la situación planteada, del tiempo, de los recursos disponibles, etc., la autonomía y tutorización de los grupos de trabajo será mayor o menor, pero en todo caso, hay que tener en cuenta que el objetivo no es resolver el problema sino que el problema es la causa para que los estudiantes consigan adquirir los objetivos de aprendizaje planteados.
Los objetivos de programa han de estar fijados de antemano y son elaborados por el docente o por el equipo docente que participa en el programa, como es el caso de nuestra escuela en la que el ABP abarca varias asignaturas, debiendo en este caso incluir temas de todas las materias implicadas. Los objetivos, han de ser de dos tipos: Unos son específicos de los contenidos de estas materias, y otros transversales, inespecíficos de las materias, y orientados a conseguir competencias generales relativas a la capacidad de trabajar en equipo, de búsqueda y validación de información, de habilidades comunicativas, etc.
Para la presentación de esta ponencia, junto con un grupo de estupendas universitarias que dentro de unos meses será unas excelentes enfermeras, hemos desarrollado, a modo de ejemplo, un programa de ABP, cuya situación o problema es un accidente con múltiples víctimas, cuyos objetivos están expuestos en la diapositiva,
En el ABP, cada situación se desarrolla en, al menos, tres sesiones que pueden ampliarse en caso necesario, pero no es conveniente dilatarlas mucho en el tiempo.
En la primera sesión de la primera situación, es decir la primera vez que ese grupo trabaja en ABP, se presentan los miembros del grupo y el tutor. Se planifica la sesión, estableciendo la temporización de la misma. El tutor les facilita los objetivos docentes y lo criterios de evaluación.
Después se elije, por consenso, la situación a trabajar. Si hay más de una, el docente facilita a los estudiantes resúmenes muy escuetos de todas las que tiene preparadas y los alumnos eligen con cual empezar. Una vez elegida, el tutor puede hacer una breve exposición del problema y facilita una copia escrita, con más detalles, a cada miembro del grupo.
En nuestro caso, en vez de una exposición del problema, se escuchó un documento sonoro que es la gestión de una llamada alertando de un accidente de tráfico con múltiples víctimas
Una vez analizado y comenzado a trabajar sobre el mismo, se facilitó a las alumnas información escrita sobre el mismo.
Los estudiantes leen y analizan individualmente el escenario sobre el que se presenta el problema, tras lo cual comienza el trabajo en equipo mediante una lluvia de ideas en la que cada miembro del grupo expone todo lo que le sugiere la lectura del caso, con frases cortas o palabras, que se van anotando conforme van surgiendo, sin ordenarlas.
Cuando dejan de surgir nuevas palabras o ideas, se agrupan o seleccionan todas las existentes, identificando cuales son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y seguir avanzando y se sugiere elaborar una lista de temas de aprendizaje.
Se origina un debate sobre la situación, que va organizando al grupo en lo referente a los aspectos desconocidos del problema, para lograr planteamientos o hipótesis de trabajo. Los alumnos identifican lo que saben o lo creen saber acerca del problema, poniendo en práctica todo el conocimiento previo que poseen en relación a los diversos temas docentes que se ponen en juego. Este conocimiento previo procede de sus conocimientos a lo largo de la carrera, lecturas bibliográficas, experiencias personales o familiares, etc. Se identifican las necesidades de aprendizaje, colocándolas en orden de prioridades y se elabora, por consenso un plan de trabajo:
Los componentes del grupo elaboran una lista de la información necesaria para dar solución al problema y lograr los objetivos establecidos, así como de los conceptos básicos imprescindibles para conocer la materia. Se reparten la información desconocida para organizar su búsqueda. El plan de trabajo ha de ser acorde con los objetivos de aprendizaje planteados, de lo contrario, deberá replantearse.
El tutor está presente en la elaboración del plan de trabajo, pero debe dejar que los alumnos lo establezcan libremente, aunque tengan errores, así aprenderán de ellos.
La primera sesión de grupo ha finalizado. Los estudiantes disponen de tiempo para buscar la información seleccionada, que debe estar dentro de la programación docente y no sustraerlo de su tiempo libre.
Es conveniente que lo hagan en pequeños grupos, aunque también se puede hacer de forma individual. La información ha de buscarse en todas las fuentes fiables que estén al alcance de los alumnos: libros, revistas, apuntes de clase, consulta a experto e Internet. En esta fuente, dada la abundancia de información existente, no siempre rigurosa, hay buscar prioritariamente en las principales bases de datos científicas existentes:
En la segunda sesión, los estudiantes aportan la información encontrada en las diferentes fuentes, se organiza, se discute, se analiza la evidencia de la información encontrada, se aplica a la situación de estudio, se contrastan los planteamientos, se valora la situación de manera transversal y se detectan vacíos de conocimientos, decidiendo en su caso, una nueva búsqueda para la próxima sesión. Todos los miembros del grupo han de participar de manera activa. La información se ha de presentar sintetizada, discutiendo y valorando críticamente la información hallada. El estudiante se está capacitando para la evaluación crítica y corrección de sus conocimientos previos. Y son capaces de valorar si tienen relación con los objetivos preestablecidos. De lo aprendido relacionado con la situación, los estudiantes han de extraer los principios y conceptos que puedan aplicarse a otras situaciones.
La situación ha de ser reevaluada con los planteamientos iniciales y, si es necesario, establecer nuevos planteamientos.
Si todo está correcto y no hay que recabar nueva información ni reformular los planteamientos, se reorganiza toda la información trabajada y se intentan elaborar unas conclusiones relativas a la situación estudiada.
El plan de trabajo que genera esta sesión es la recopilación de toda la información obtenida para distribuirla entre todos los miembros del grupo, elaborar un resumen de todo lo aprendido y, en caso de que se haya establecido en los objetivos, la elaboración de un informe final.
En nuestro ejemplo, tras haber distribuido la información obtenida entre todos los miembros del grupo, se elaboró, como informe final, una secuencia de actuación en accidente con múltiples víctimas, y se acordó elaborar un guión para la realización de un simulacro que, de llevarse a cabo, podría constituir la parte práctica de este proceso de aprendizaje y abriría la posibilidad de, una vez realizado, hacer otras sesiones para la evaluación de la ejecución del mismo y establecer las reforman pertinentes.
La tercera sesión se dedica a la evaluación. En la primera parte se analiza el resumen y el desarrollo del trabajo de la sesión anterior y si ha quedado algo por hacer se hace.
En la segunda parte se procede a la autoevaluación del estudiante y a la evaluación de los compañeros y del tutor. Cada estudiante describe verbalmente lo que aprendió de su trabajo, tratando de contestar a preguntas tales como: ¿qué he aprendido de nuevo? ¿cómo lo relaciono con los objetivos de aprendizaje? ¿qué principios nuevos discutidos he aprendido? ¿qué me ayudará a entender otros problemas? y ¿qué áreas identificadas no han sido exploradas? y evalúa su aportación individual al trabajo del equipo. Evalúa también el aporte de sus compañeros, al equipo y al tutor.
El tutor se autoevalúa y evalúa a cada estudiante todo ello de forma oral y en sesión con el grupo, sobre criterios objetivos, siguiendo los que se establecieron al principio, cuando se expuso la situación y evitando hacerlo sobre impresiones personales. Al final del programa, es decir, en la 3ª sesión de la última situación, el docente elaborará un informe escrito sobre cada uno de los estudiantes, con una calificación numérica, que entregará a cada uno, en una sesión posterior, unos días más tarde o, en todo caso, fuera de las sesiones, en un documento en el que el estudiante tienen la oportunidad de reflejar por escrito comentarios acerca de la evaluación que el profesor ha hecho de él. En la misma sesión los estudiantes harán, también de forma individual, una evaluación escrita sobre el tutor.
Requerimientos para el ABP
Salas de reunión para trabajos en grupo. Esto es, a veces, uno de los principales inconvenientes, pues en muchas ocasiones solo se dispone de aulas con los asientos dispuestos para escuchar a quien hay al frente de la sala y no pueden moverse; esta disposición, muy extendida aún, es la que busca una mínima interacción entre los alumnos, antítesis de todo método de aprendizaje basado en el alumno. Lo ideal es disponer de espacios pequeños y recogidos por su facilidad de interacción y el aislamiento del entorno externo, pero es muy difícil disponer de un número de ellos suficiente para todos los grupos que han de trabajar con este método. Por ello es casi siempre necesario adaptar otros espacios, habitualmente destinados a otros fines, como aulas con asientos móviles para poder dividir el curso en varios grupos, laboratorios, seminarios, etc.
Panel para notas, que puede ser la clásica pizarra de madera y tizas, pizarra de rotuladores, papelógrafo, más útil esto porque se pueden conservar las anotaciones de los alumnos de una sesión a otra. En ese sentido, lo más útil es la pizarra interactiva, que puede digitalizar las anotaciones para conservar en archivo electrónico y enviar a los alumnos por correo electrónico, además de permitir el acceso a documentos e investigar en bases de datos.
Aula informática con capacidad suficiente para poder ser utilizada para trabajo individual en bibliotecas virtuales de recursos bibliográficos.
Biblioteca presencial y sala de estudios.
Algún documentalista que asesore y apoye a los alumnos en sus búsquedas bibliográficas.
Es importante que antes de comenzar el ABP los alumnos esté capacitados en técnicas de búsquedas bibliográficas. En ese sentido en la Escuela Universitaria de Enfermería Virgen de las Nieves, la primera semana de cada curso académico, y antes de comenzar las clases regladas de las asignaturas del Plan de Estudios, se realiza un taller de búsqueda bibliográfica para los alumnos de nuevo ingreso.
Según las alumnas que ha realizado las sesiones de ABP del ejemplo, éstos son las ventajas e inconvenientes de esta metodología:
VENTAJAS ABP
- “Respiro” para el alumno de las clases magistrales
- Adquisición de habilidades para trabajar en equipo
- Adquisición de habilidades de comunicación
- Aprendizaje de búsqueda bibliográfica basada en la evidencia
- Favorece el debate en grupo
- Prepara al alumno para el aprendizaje constante a lo largo de su vida laboral (enfermería es una profesión dinámica)
- Fomenta la imaginación expositiva del alumno
INCONVENIENTES ABP
- A veces, las exposiciones se convierten en “miniclases” de los alumnos
- Es difícil que el grupo entero aprenda por igual: cada alumno aprende mas de lo que bus-ca
- Lleva mucho tiempo la búsqueda de un tema desconocido que podamos evidenciar.
- Parte del profesorado no creen en la eficacia de este método de aprendizaje
- Se da la posibilidad de que los alumnos “se pisen” la información
- Es poco objetivable conocer tanto lo que uno sabe como lo que ha aprendido
Sobre ellas habrá que reflexionar con el fin de mejorar nuestra práctica del ABP y espero que todo lo expuesto sea de utilidad para todos vosotros de cara a intentar comenzar el camino hacia una nueva forma de aprendizaje.
Muchas gracias.
Juan M. Jerez
Presentación en formato PDF disponible en https://www.e-mergencia.net/2008/Ver-categoria.html
Esta fabulita es un claro ejemplo de la clásica enseñanza centrada en el profesor, la que todos conocemos, con la que hemos sido enseñados y, algunos aún practicamos y que procede de las antiguas universidades medievales.
En este modelo de enseñanza, es el profesor quien decide las materias que los alumnos deben aprender, como y cuando han de hacerlo. Es el docente quién explica la materia a su manera y examina a su modo de los contenidos enseñados.
Frente a este sistema cómodo y barato,que lo largo de 800 años ha generado muchas inercias, está el modelo de la enseñanza centrada en el alumno, una de cuyas más genuinas representaciones, es el denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) o Problem Based Learming (PBL).
El ABP, tiene sus orígenes en la Universidad de Mac Master, en Hamilton (Canadá). Hamilton es una ciudad industrial y su población a mediados de los años 60 padecía graves problemas de salud, debidos, entre otras cosas, a las desfavorables circunstancias medioambientales, económicas y sociales en que vivía gran parte de sus habitantes. Estos problemas no siempre eran tratados adecuadamente por los profesionales de la sanidad, quiénes desconocían las causas de un fenómeno que estaba empezando a ser endémico. Esta situación llevó a las autoridades a enfocar el tema desde el punto de vista de la formación de los profesionales que debían ejercer en aquel entorno, y de dicho planteamiento surgieron las primeras reflexiones acerca de la capacitación de los profesionales y su formación. De aquí que las autoridades universitarias se replanteasen la forma en que sus profesionales tenían que adquirir los conocimientos, las competencias y las habilidades necesarias para su trabajo. La fórmula empleada fue ingeniosa y atrevida en la medida en que su puesta en práctica supo cuestionar de manera frontal los procesos de formación tradicionales. El éxito de la fórmula empleada determinó su rápida extensión al aprendizaje de otras disciplinas.
La creación de la Universidad de Maastricht, a mitad de los años 70, trajo a Europa el Aprendizaje Basado en Problemas.
Pero es a partir de la Declaración de Bolonia, en 1999, cuando, en el Espacio Europeo de Educación Superior, se introduce del crédito ECTS como medida de valor del esfuerzo requerido por los alumnos para adquirir unos determinados conocimientos, dejando de medirlo en horas de docencia para hacerlo en horas de esfuerzo. Se plantea, entonces, la dicotomía entre enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, nos vemos en la necesidad de adoptar metodologías que aseguren éste último.
Pero hay más: en 2002 se elabora el proyecto Tuning que, entre otros muchos cambios orientados a la convergencia europea de los estudios universitarios, propone una enseñanza basada en competencias, es decir, hay que prescindir de los objetivos de aprendizaje que marcaba cada profesor, para orientar los estudios hacia las competencias que han de adquirir los alumnos para incorporarse a la actividad profesional. Entre las competencias más importantes, el proyecto Tuning propone desarrollar:
- La capacidad de análisis y síntesis
- La capacidad de aprender
- La habilidad para resolver problemas
- La capacidad de aplicar el conocimiento
- La capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
- La preocupación por la calidad
- Las destrezas para manejar la información
- Y la capacidad de trabajar autónomamente y en grupo.
El ABP se basa en el análisis de situaciones de la vida real, en nuestro caso son situaciones de salud, pero puede aplicarse a cualquier otra área de conocimientos.
Este análisis busca activar el conocimiento previo, detectar los problemas subyacentes a dicha situación desde diferentes perspectivas y buscar la información adecuada para construir un nuevo conocimiento.
Se trabaja en grupos reducidos de alumnos, con un formato tipo taller donde el profesor actúa como facilitador y, en su caso, moderador, toda la actividad recae sobre los alumnos.
El esquema básico de la metodología ABP consiste en el planteamiento de un problema o situación, normalmente definido por el docente, a través del cual se solicita a los estudiantes que, en grupos de trabajo, aborden de forma ordenada y desde un trabajo coordinado, las diferentes fases que implica la resolución o desarrollo en torno al problema o situación.
Dependiendo del nivel y preparación de los estudiantes, del carácter de la situación planteada, del tiempo, de los recursos disponibles, etc., la autonomía y tutorización de los grupos de trabajo será mayor o menor, pero en todo caso, hay que tener en cuenta que el objetivo no es resolver el problema sino que el problema es la causa para que los estudiantes consigan adquirir los objetivos de aprendizaje planteados.
Los objetivos de programa han de estar fijados de antemano y son elaborados por el docente o por el equipo docente que participa en el programa, como es el caso de nuestra escuela en la que el ABP abarca varias asignaturas, debiendo en este caso incluir temas de todas las materias implicadas. Los objetivos, han de ser de dos tipos: Unos son específicos de los contenidos de estas materias, y otros transversales, inespecíficos de las materias, y orientados a conseguir competencias generales relativas a la capacidad de trabajar en equipo, de búsqueda y validación de información, de habilidades comunicativas, etc.
Para la presentación de esta ponencia, junto con un grupo de estupendas universitarias que dentro de unos meses será unas excelentes enfermeras, hemos desarrollado, a modo de ejemplo, un programa de ABP, cuya situación o problema es un accidente con múltiples víctimas, cuyos objetivos están expuestos en la diapositiva,
En el ABP, cada situación se desarrolla en, al menos, tres sesiones que pueden ampliarse en caso necesario, pero no es conveniente dilatarlas mucho en el tiempo.
En la primera sesión de la primera situación, es decir la primera vez que ese grupo trabaja en ABP, se presentan los miembros del grupo y el tutor. Se planifica la sesión, estableciendo la temporización de la misma. El tutor les facilita los objetivos docentes y lo criterios de evaluación.
Después se elije, por consenso, la situación a trabajar. Si hay más de una, el docente facilita a los estudiantes resúmenes muy escuetos de todas las que tiene preparadas y los alumnos eligen con cual empezar. Una vez elegida, el tutor puede hacer una breve exposición del problema y facilita una copia escrita, con más detalles, a cada miembro del grupo.
En nuestro caso, en vez de una exposición del problema, se escuchó un documento sonoro que es la gestión de una llamada alertando de un accidente de tráfico con múltiples víctimas
Una vez analizado y comenzado a trabajar sobre el mismo, se facilitó a las alumnas información escrita sobre el mismo.
Los estudiantes leen y analizan individualmente el escenario sobre el que se presenta el problema, tras lo cual comienza el trabajo en equipo mediante una lluvia de ideas en la que cada miembro del grupo expone todo lo que le sugiere la lectura del caso, con frases cortas o palabras, que se van anotando conforme van surgiendo, sin ordenarlas.
Cuando dejan de surgir nuevas palabras o ideas, se agrupan o seleccionan todas las existentes, identificando cuales son los puntos del tema que son prioritarios para entender el problema y seguir avanzando y se sugiere elaborar una lista de temas de aprendizaje.
Se origina un debate sobre la situación, que va organizando al grupo en lo referente a los aspectos desconocidos del problema, para lograr planteamientos o hipótesis de trabajo. Los alumnos identifican lo que saben o lo creen saber acerca del problema, poniendo en práctica todo el conocimiento previo que poseen en relación a los diversos temas docentes que se ponen en juego. Este conocimiento previo procede de sus conocimientos a lo largo de la carrera, lecturas bibliográficas, experiencias personales o familiares, etc. Se identifican las necesidades de aprendizaje, colocándolas en orden de prioridades y se elabora, por consenso un plan de trabajo:
Los componentes del grupo elaboran una lista de la información necesaria para dar solución al problema y lograr los objetivos establecidos, así como de los conceptos básicos imprescindibles para conocer la materia. Se reparten la información desconocida para organizar su búsqueda. El plan de trabajo ha de ser acorde con los objetivos de aprendizaje planteados, de lo contrario, deberá replantearse.
El tutor está presente en la elaboración del plan de trabajo, pero debe dejar que los alumnos lo establezcan libremente, aunque tengan errores, así aprenderán de ellos.
La primera sesión de grupo ha finalizado. Los estudiantes disponen de tiempo para buscar la información seleccionada, que debe estar dentro de la programación docente y no sustraerlo de su tiempo libre.
Es conveniente que lo hagan en pequeños grupos, aunque también se puede hacer de forma individual. La información ha de buscarse en todas las fuentes fiables que estén al alcance de los alumnos: libros, revistas, apuntes de clase, consulta a experto e Internet. En esta fuente, dada la abundancia de información existente, no siempre rigurosa, hay buscar prioritariamente en las principales bases de datos científicas existentes:
En la segunda sesión, los estudiantes aportan la información encontrada en las diferentes fuentes, se organiza, se discute, se analiza la evidencia de la información encontrada, se aplica a la situación de estudio, se contrastan los planteamientos, se valora la situación de manera transversal y se detectan vacíos de conocimientos, decidiendo en su caso, una nueva búsqueda para la próxima sesión. Todos los miembros del grupo han de participar de manera activa. La información se ha de presentar sintetizada, discutiendo y valorando críticamente la información hallada. El estudiante se está capacitando para la evaluación crítica y corrección de sus conocimientos previos. Y son capaces de valorar si tienen relación con los objetivos preestablecidos. De lo aprendido relacionado con la situación, los estudiantes han de extraer los principios y conceptos que puedan aplicarse a otras situaciones.
La situación ha de ser reevaluada con los planteamientos iniciales y, si es necesario, establecer nuevos planteamientos.
Si todo está correcto y no hay que recabar nueva información ni reformular los planteamientos, se reorganiza toda la información trabajada y se intentan elaborar unas conclusiones relativas a la situación estudiada.
El plan de trabajo que genera esta sesión es la recopilación de toda la información obtenida para distribuirla entre todos los miembros del grupo, elaborar un resumen de todo lo aprendido y, en caso de que se haya establecido en los objetivos, la elaboración de un informe final.
En nuestro ejemplo, tras haber distribuido la información obtenida entre todos los miembros del grupo, se elaboró, como informe final, una secuencia de actuación en accidente con múltiples víctimas, y se acordó elaborar un guión para la realización de un simulacro que, de llevarse a cabo, podría constituir la parte práctica de este proceso de aprendizaje y abriría la posibilidad de, una vez realizado, hacer otras sesiones para la evaluación de la ejecución del mismo y establecer las reforman pertinentes.
La tercera sesión se dedica a la evaluación. En la primera parte se analiza el resumen y el desarrollo del trabajo de la sesión anterior y si ha quedado algo por hacer se hace.
En la segunda parte se procede a la autoevaluación del estudiante y a la evaluación de los compañeros y del tutor. Cada estudiante describe verbalmente lo que aprendió de su trabajo, tratando de contestar a preguntas tales como: ¿qué he aprendido de nuevo? ¿cómo lo relaciono con los objetivos de aprendizaje? ¿qué principios nuevos discutidos he aprendido? ¿qué me ayudará a entender otros problemas? y ¿qué áreas identificadas no han sido exploradas? y evalúa su aportación individual al trabajo del equipo. Evalúa también el aporte de sus compañeros, al equipo y al tutor.
El tutor se autoevalúa y evalúa a cada estudiante todo ello de forma oral y en sesión con el grupo, sobre criterios objetivos, siguiendo los que se establecieron al principio, cuando se expuso la situación y evitando hacerlo sobre impresiones personales. Al final del programa, es decir, en la 3ª sesión de la última situación, el docente elaborará un informe escrito sobre cada uno de los estudiantes, con una calificación numérica, que entregará a cada uno, en una sesión posterior, unos días más tarde o, en todo caso, fuera de las sesiones, en un documento en el que el estudiante tienen la oportunidad de reflejar por escrito comentarios acerca de la evaluación que el profesor ha hecho de él. En la misma sesión los estudiantes harán, también de forma individual, una evaluación escrita sobre el tutor.
Requerimientos para el ABP
Salas de reunión para trabajos en grupo. Esto es, a veces, uno de los principales inconvenientes, pues en muchas ocasiones solo se dispone de aulas con los asientos dispuestos para escuchar a quien hay al frente de la sala y no pueden moverse; esta disposición, muy extendida aún, es la que busca una mínima interacción entre los alumnos, antítesis de todo método de aprendizaje basado en el alumno. Lo ideal es disponer de espacios pequeños y recogidos por su facilidad de interacción y el aislamiento del entorno externo, pero es muy difícil disponer de un número de ellos suficiente para todos los grupos que han de trabajar con este método. Por ello es casi siempre necesario adaptar otros espacios, habitualmente destinados a otros fines, como aulas con asientos móviles para poder dividir el curso en varios grupos, laboratorios, seminarios, etc.
Panel para notas, que puede ser la clásica pizarra de madera y tizas, pizarra de rotuladores, papelógrafo, más útil esto porque se pueden conservar las anotaciones de los alumnos de una sesión a otra. En ese sentido, lo más útil es la pizarra interactiva, que puede digitalizar las anotaciones para conservar en archivo electrónico y enviar a los alumnos por correo electrónico, además de permitir el acceso a documentos e investigar en bases de datos.
Aula informática con capacidad suficiente para poder ser utilizada para trabajo individual en bibliotecas virtuales de recursos bibliográficos.
Biblioteca presencial y sala de estudios.
Algún documentalista que asesore y apoye a los alumnos en sus búsquedas bibliográficas.
Es importante que antes de comenzar el ABP los alumnos esté capacitados en técnicas de búsquedas bibliográficas. En ese sentido en la Escuela Universitaria de Enfermería Virgen de las Nieves, la primera semana de cada curso académico, y antes de comenzar las clases regladas de las asignaturas del Plan de Estudios, se realiza un taller de búsqueda bibliográfica para los alumnos de nuevo ingreso.
Según las alumnas que ha realizado las sesiones de ABP del ejemplo, éstos son las ventajas e inconvenientes de esta metodología:
VENTAJAS ABP
- “Respiro” para el alumno de las clases magistrales
- Adquisición de habilidades para trabajar en equipo
- Adquisición de habilidades de comunicación
- Aprendizaje de búsqueda bibliográfica basada en la evidencia
- Favorece el debate en grupo
- Prepara al alumno para el aprendizaje constante a lo largo de su vida laboral (enfermería es una profesión dinámica)
- Fomenta la imaginación expositiva del alumno
INCONVENIENTES ABP
- A veces, las exposiciones se convierten en “miniclases” de los alumnos
- Es difícil que el grupo entero aprenda por igual: cada alumno aprende mas de lo que bus-ca
- Lleva mucho tiempo la búsqueda de un tema desconocido que podamos evidenciar.
- Parte del profesorado no creen en la eficacia de este método de aprendizaje
- Se da la posibilidad de que los alumnos “se pisen” la información
- Es poco objetivable conocer tanto lo que uno sabe como lo que ha aprendido
Sobre ellas habrá que reflexionar con el fin de mejorar nuestra práctica del ABP y espero que todo lo expuesto sea de utilidad para todos vosotros de cara a intentar comenzar el camino hacia una nueva forma de aprendizaje.
Muchas gracias.
Juan M. Jerez
Presentación en formato PDF disponible en https://www.e-mergencia.net/2008/Ver-categoria.html
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